Επικοινωνία
Ακολουθήστε με:

Aπό την Αποστήθιση, στην Ιστορική Σκέψη.

Διαθεματικότητα, Μεταγνώση, Ιστορική σκέψη στη διδακτική της Ιστορίας.

Η ολοένα και αυξανόμενη γνώση από άποψη όγκου, αλλά και η βραχύβια αντοχή της απέναντι σε επανερμηνείες, αναδιατυπώσεις ή και αναθεωρήσεις, έφερε στο προσκήνιο ένα μεγάλο πρόβλημα στο χώρο της εκπαίδευσης: Μπορεί ο μαθητής να αποστηθίζει μεγάλο όγκο πληροφοριών και πώς θα αντιμετωπίσει την πιθανή αμφισβήτησή τους στο μέλλον? Αλλά πάνω απ’όλα ποιος ο ρόλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (εν προκειμένω της διδακτικής της Ιστορίας) και ποια η σημασία της ιστορικής σκέψης, στη διαμόρφωση του μελλοντικού πολίτη?
Στο παρόν άρθρο, επιχειρείται η κατάτμηση του προβλήματος και η αποτύπωση των λύσεων όπως αυτές έχουν δοθεί στα τελευταία Προγράμματα Σπουδών (μέχρι το τέλος του 2020).
(Σημείωση: Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αποτελεί το γενικό πλαίσιο εφαρμογής των σύγχρονων Π.Σ. που είναι τα Προγράμματα Σπουδών. Ο όρος Α.Π. δηλαδή Αναλυτικό Πρόγραμμα ή Α.Π.Σ. Αν.Πρόγρ.Σπουδών είναι ό,τι και το Π.Σ., με τη διαφορά ότι από μια χρονολογία και μετά αφαιρέθηκε η λέξη «Αναλυτικό», ώστε να συμφωνεί η ονομασία με την προσπάθεια δημιουργίας ενός λιγότερο εγκλωβιστικού προγράμματος.)

Μετατόπιση ενδιαφέροντος από το Γνωστικό Τομέα στη Μεταγνώση,
με στόχο την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης.

Οι μαθητές δεν έχουν την ίδια ικανότητα να αποστηθίζουν ημερομηνίες και πρόσωπα με κάποιον που έχει επιλέξει το επάγγελμα του Ιστορικού και αυτό οφείλεται σε πολλούς παράγοντες. Οι μνημονικές διεργασίες διαφέρουν, όχι μόνο ηλικιακά, αλλά και από άτομο σε άτομο. Το μνημονικό πεδίο αυξάνεται, λόγω ηλικίας, όμως (και εδώ είναι το σημαντικό) πέραν της φυσιολογικής ωρίμανσης του εγκεφάλου,[1] η βελτίωση επιταχύνεται όταν υπάρχει (ή προκληθεί) το ενδιαφέρον του ατόμου,[2] ή όταν εξελίξει τις μνημονικές τακτικές του.[3] Η αύξηση των κινήτρων μπορεί να επιτευχθεί με διάφορες μεθόδους, είναι όμως λιγότερο αποτελεσματικά τα κίνητρα όταν είναι εξωτερικά ή προκαλούνται μέσα σε περιβάλλον ανταγωνισμού. Αντί η εκπαίδευση να εστιάζει εμμονικά κυρίως στον γνωστικό τομέα, φαίνεται αρκετά αποδοτικότερο για το μαθητή να αναπτύσσει μια γκάμα δεξιοτήτων οι οποίες θα εξασφαλίσουν την μελλοντική εξέλιξη και του γνωστικού τομέα. Δηλαδή όπως και στα περισσότερα μαθήματα, και με απλά λόγια, είναι σημαντικό ο μαθητής να «μάθει πώς να μαθαίνει» (Μεταγνώση) και «να γίνει ένας μικρός Ιστορικός από μόνος του» (προφανώς στο μέτρο του δυνατού), αναπτύσσοντας την Ιστορική του Σκέψη. Οι δεξιότητες αυτές οδηγούν σε αυτενέργεια του μαθητή, ενώ ακόμα και μετά το σχολείο θα επιτρέψουν την συνέχεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εξασφαλίζοντας μια δια-βίου αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση (Self-Regulated Learning[4]).
Η σημασία της μεταγνωστικής ικανότητας είναι μία από τις κεντρικές ειδοποιούς διαφορές μεταξύ των μηχανών και του ανθρώπου. Αυτό που κάνει αναντικατάστατο τον άνθρωπο στην διαδικασία παραγωγής πολιτισμού(προς το παρόν), είναι η δυνατότητά του να μαθαίνει, και να μπορεί να αναπροσαρμόζει τις γνώσεις του, με σκοπό την επίλυση νέων προβλημάτων που δεν έχουν προκύψει στο παρελθόν.[5] Επομένως, για την εκπαίδευση γενικότερα, και όχι μόνο για τη διδακτική της Ιστορίας, είναι πρωταρχικής σημασίας να μην παραγκωνίζεται η ανάπτυξη αυτής της δεξιότητας.

Ο Γνωστικός Τομέας στην υπηρεσία της Μεταγνώσης και όχι ως αυτοσκοπός.

Ο γνωστικός τομέας δεν υποβαθμίζεται σε αυτή τη νέα τακτική. Μιαν αρχική βάση γνώσεων είναι απαραίτητη για τη μεταγνωστική διαδικασία, μέσα σε μία σχέση αλληλεξάρτησης, όπου η βελτίωση της δεύτερης, διευρύνει την πρώτη και το ανάποδο.[6] Απλά η τακτική αυτή επιβάλλει μια βολικότερη επιλογή του γνωστικού φορτίου που θα δοθεί στον μαθητή προσαρμοσμένη στο δυναμικό του από τον εκπαιδευτικό (διαφοροποιημένη διδασκαλία),[7] αλλά αν είναι δυνατόν προσαρμοσμένη και αυτο-ρυθμιστικά, δηλαδή και από τον ίδιο το μαθητή. Το μάθημα έτσι μεταβάλλεται από ετεροκαθοριζόμενο παιδαγωγικό ενέργημα, σε συλλογικό παιδαγωγικό ενέργημα, όπου οι διακριτοί ρόλοι δεν αποτρέπουν αμφίδρομη ρυθμιστική διαδικασία.[8] Υπό κάποιες συνθήκες μπορεί να γίνει αρχικά μείωση του όγκου γνώσεων, προκειμένου να αφιερωθεί χρόνος για την ενίσχυση της μεταγνωστικής δεξιότητας. Ακόμα και με μια τέτοια θυσία, δεν παύει να είναι μια μακροπρόθεσμη, αλλά αποδοτική επένδυση των εκπαιδευτικών για μια αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική διαδικασία.

Διαμόρφωση ταυτοτήτων και κοινωνικών συμπεριφορών.

Η διδακτική της Ιστορίας σύμφωνα με όλα τα παρελθόντα Α.Π. έχει σα στόχο και τη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας και κοινωνικής συμπεριφοράς, που παρά τις κατά καιρούς μεταβολές στις δοσολογίες, δεν αποφεύγει να την διαμορφώνει με τρόπο «αυτο-επιβεβαιωτικό».[9] Πριν τη μεταπολίτευση, η βαρύτητα δινόταν στη διαμόρφωση της συνείδησης και της κοινωνικής συμπεριφοράς που εξυπηρετούσε αυτή την ταυτότητα. Στα μεταπολιτευτικά Α.Π. ξεκινώντας από αυτό του 1977, αλλά και στα εγχειρίδια/αναγνώσματα που ακολούθησαν είτε έγιναν αποδεκτά είτε αποσύρθηκαν,[10] διακρίνεται μια προσπάθεια μετατόπισης του ενδιαφέροντος προς τη διαμόρφωση γενετικής ιστορικής συνείδησης[11] και την καλλιέργεια ιστορικής σκέψης, με σκοπό να ενσταλάξουν στο μελλοντικό πολίτη μιας διαπολιτισμικής κοινωνίας, δημοκρατική συνείδηση και ανθρωπιστικές αξίες. Η εθνική (-θρησκευτική) ταυτότητα εξακολουθεί να διαμορφώνεται, αλλά παραμένει ως ιδιαιτερότητα που χαρίζει πολιτισμική ποικιλομορφία σε κοινότητα των εθνών, και δεν πρέπει να έρχεται σε ρήξη με τις αρχές της δημοκρατίας, του ανθρωπισμού και της αλληλεγγύης.[12] Στο Π.Σ. του 2018,[13] ο όρος πλέον συνοδεύεται από τα διευκρινιστικά επίθετα «πλουραλιστική» και «ανεκτική»,[14] υποδεικνύοντας ακόμα πιο έντονα έναν χαρακτήρα πολίτη, πρώτα μέλος της ανθρωπότητας και μετά μέλος έθνους.

Από τη δασκαλοκεντρική μάθηση, στη Διεπιστημονικότητα και τη Διαθεματικότητα.

Ήδη από το Α.Π. του 2003 επιταχύνεται η μετάβαση σε Διεπιστημονικότητα αλλά κυρίως στη Διαθεματικότητα, στόχος της οποίας είναι η συγκρότηση ενός ενιαίου συνόλου «γνώσεων και δεξιοτήτων που θα του επιτρέπει (ενν.του μαθητή) να αναπτύσσει προσωπική άποψη για θέματα που σχετίζονται μεταξύ τους, με ζητήματα της καθημερινής ζωής και να διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία και κοσμοαντίληψη.»[15] Διεπιστημονικότητα είναι η προσέγγιση ενός θέματος με συμβολή δύο ή περισσότερων επιστημονικών πεδίων. Συνήθως γίνεται στο σχολείο με παράλληλες προσεγγίσεις από δύο ξεχωριστά μαθήματα, χωρίς απαραίτητα να παράγουν ένα κοινό προϊόν. Η Διαθεματικότητα υπερκαλύπτει τη Διεπιστημονικότητα, καθώς την υλοποιεί πιο ολιστικά, και από διαφορετική αφετηρία, θα μπορούσε να πει κανείς «κονστρουκτιβιστικά». Η αφετηρία είναι πλέον το ίδιο το επιδιωκόμενο προϊόν ή ο επιδιωκόμενος στόχος εντεταγμένος στη ζωή του ανθρώπου και η διαδικασία εστιάζει στην ανεύρεση λύσεων για την υλοποίηση, ή επίτευξή του. Οι λύσεις αυτές προφανώς εμπλέκουν ταυτόχρονα, και πάνω στο ίδιο τραπέζι, πολλά επιστημονικά πεδία, μέσα από μια ολιστική προσέγγιση. Η Διαθεματική προσέγγιση επομένως, δίνει περισσότερο χώρο στην ανακαλυπτική, συμμετοχική, βιωματική μάθηση, ενισχύει την αυτενέργεια, επιδιώκει τη διασύνδεση της γνώσης με τις ανάγκες της καθημερινής ζωής, προωθεί την πολυπρισματική κατάκτησή της μέσα από περισσότερες δραστηριότητες και μεγαλύτερη γκάμα πηγών. Το σημαντικότερο είναι ότι πρωτεύων στόχος είναι να μπορεί η διαδικασία αυτή να ενσωματωθεί ως Μεταγνώση στη φαρέτρα δεξιοτήτων του μαθητή, ώστε να τον συνοδεύει λειτουργικά και κατά την υπόλοιπη ζωή του. Διαμορφώνει έτσι τη βάση μιας ταυτότητας που χαρίζει στον μαθητή την πολυπόθητη ασφάλεια, δεν είναι όμως μια ταυτότητα κλειστή, αλλά με δυνατότητα προσαρμογής και εξέλιξης, ικανής «να προσαρμόζεται σε μια ζωντανή διαδικασία στην υπηρεσία της ζωής».[16] Η Ευέλικτη Ζώνη είναι ίσως το πιο βολικό πεδίο εφαρμογής μιας τέτοιας δραστηριότητας, ενώ στο υπόλοιπο πρόγραμμα όπου τα μαθήματα είναι διακριτά, για να υλοποιηθεί κάτι τέτοιο, ίσως χρειαστεί ο/η εκπαιδευτικός να παρακάμψει τα προτεινόμενα χρονικά και θεματικά όρια των Π.Σ.[17]

Αισθητικές και Αξιολογικές Κρίσεις.

Συνδέοντας λοιπόν αυτή την στροφή στη διαθεματικότητα και τους στόχους της, τίθεται το θέμα της παρουσίας των Αισθητικών και κυρίως των Ηθικών Αξιολογικών Κρίσεων.[18] Η παρουσία τους δεν είναι κατακριτέα, τουναντίον, συνεισφέρουν στην κατάκτηση ενός από τους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή τη διαμόρφωση ενός μοντέλου κοινωνικής συμπεριφοράς. Στο επιδιωκόμενο νέο μοντέλο όμως, οι κρίσεις αυτές δεν μπορούν να διαμορφώνονται μόνο από το απόμακρο κράτος, αλλά να έχουν λόγο στην διαμόρφωσή τους ο δάσκαλος και οι μαθητές,[19] μέσα από αξιοποίηση των πολλαπλών πηγών και αναγνωσμάτων πέραν του βασικού εγχειριδίου. Κάποιες «εκούσιες» αξιολογήσεις, οφείλονται στην προσπάθεια του κράτους ή πολιτικο- ιδεολογικών δυνάμεων να χαράξουν πολιτικές και κοινωνικές συμπεριφορές. Όμως και ακούσια, οι συγγραφείς χρωματίζουν τα γεγονότα, ή πέφτουν σε ηθικούς υπαινιγμούς και αναχρονισμούς, εκφράζοντας μιαν οπτική γωνία. Το «άθελα» αναφέρεται στο γεγονός ότι κάθε επιλογή λέξης (ιδίως ενός επιθέτου μπροστά από ένα αντικείμενο) ενέχει κάποια αξιολόγηση.[20] Εξασφαλίζοντας, όμως, πολύπλευρη θέαση ενός γεγονότος (μέσα από διαφορετικά εγχειρίδια, πηγές, ή διδακτικά εργαλεία) δίνεται η δυνατότητα στον δάσκαλο και τους μαθητές να αναπτύξουν την κριτική (και ιστορική) σκέψη τους.
Εκεί, βέβαια, ελοχεύει ο κίνδυνος μιας ηθικής αξιολόγησης που να αποκλίνει σε σχέση με παγκόσμιες σταθερές (όπως την Οικουμενική Διακήρυξη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα του ΟΗΕ[21]). Για παράδειγμα τι θα γινόταν αν μαθητές μέσα από μια πολύπλευρη παρουσία ακόμα και αναθεωρητικών πηγών ή λόγω του προσωπικού (εκ της οικογενείας) αξιακού προϋπάρχοντος κώδικα, κατέληγαν στην θετική ηθική αξιολόγηση των Ναζιστικών πρακτικών? Πώς μπορεί να διασφαλιστεί η ανακαλυπτική διαδικασία σε ό,τι αφορά στα ζητήματα της Ιστορίας, αποφεύγοντας τέτοιες αποκλίσεις? Η απάντηση εδώ έρχεται στο ρόλο του δασκάλου, που αν και δε λειτουργεί ως αυθεντία σε μια διδασκαλία μονής κατεύθυνσης, λειτουργεί ως «συντονιστής» της ομάδας εργασίας των μαθητών και ως πιο έμπειρο μέλος, διοχετεύει τη ροή σε πιο αποδοτικά μονοπάτια.

Απαιτήσεις από τον εκπαιδευτικό.

Η στροφή στη Μεταγνώση και την Ιστορική σκέψη απαιτεί από τον εκπαιδευτικό διαρκή ενημέρωση πάνω στα ζητήματα ψυχοπαιδαγωγικών και γενικής διδακτικής, όσο και στα ζητήματα ειδικής διδακτικής της Ιστορίας. Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές μέθοδοι στην Ελλάδα, αποτελούν μάλλον ένα αμάλγαμα, παρά ακολουθούν μια μόνο θεωρία. Σε γενικές γραμμές, στα τελευταία Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Π.Σ. διαφαίνονται οι θεωρίες του Robert M. Gagné για εκπαίδευση σε επίπεδα (αθροιστική μάθηση),[22] του Jean Piaget με τους παραγωγικούς συλλογισμούς από το γενικό στο ειδικό,[23] των Daniel Goleman για τη Συναισθηματική Νοημοσύνη[24] και Howard Gardner για τις Πολλαπλές Νοημοσύνες,[25] ενώ επιλέγεται ως κύρια μέθοδος προσέγγισης, η Κοινωνικογνωστική.[26] Σε ό,τι αφορά στο ζήτημα της ειδικής διδακτικής, ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει ένα επαρκές γνωστικό υπόβαθρο, να είναι εξοικειωμένος με την ιστορική σκέψη, δηλαδή πιο αναλυτικά, να μπορεί να νοηματοδοτεί και αξιολογεί τη σημασία των γεγονότων, να κάνει χρήση πολυτροπικών ιστορικών τεκμηρίων, να αντιλαμβάνεται την ιστορία ως συνέχεια και αλλαγή, να μπορεί να κάνει σύνδεση αιτίου-αιτιατού, να υιοθετεί ιστορική οπτική και να κατανοεί τις ηθικές διαστάσεις της ιστορίας. Τα παραπάνω είναι απαραίτητα εφόδια για τον εκπαιδευτικό καθώς στην πραγματικότητα είναι εφόδια που καλείται να μεταλαμπαδεύσει στους μαθητές, έστω και σε πιο απλοϊκή μορφή.[27]

Δυσκολίες στην εφαρμογή της επιθυμητής Διαθεματικότητας και περιορισμοί.

Εν κατακλείδι, η Διαθεματικότητα είναι προς το παρόν ο πιο ενδεδειγμένος τρόπος να αναπτυχθεί η Μεταγνώση και εντός αυτής, η Ιστορική σκέψη. Δυστυχώς όμως, για πολλούς λόγους τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Π.Σ., ενώ προβάλλουν αυτόν τον νεωτερισμό, στην εφαρμογή παραμένουν κυρίως Διεπιστημονικά,. Η Διαθεματικότητα, για να εφαρμοστεί γίνεται συνήθως με Projects που διαρκούν έως και μήνες, απαιτούν κατάλληλες υποδομές εντός σχολείου (λ.χ. εργαστήριο με εργαλεία, μεγάλη βιβλιοθήκη) και δυνατότητα επισκέψεων σε χώρους εκτός σχολείου, ενώ δύσκολα πραγματώνεται σε τετράωρα μαθήματα, ιδίως εκτός Ευέλικτης Ζώνης. Προφανώς οι εκπαιδευτικοί καταφέρνουν να εντάξουν τη Διαθεματικότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι όμως στο βαθμό που να επιτυγχάνουν αλλαγή γενικότερης κατεύθυνσης. Για να επιτευχθεί μια πιο ολοκληρωμένη μετάβαση, χρειάζεται να δοθεί στον εκπαιδευτικό η ελευθερία να διαμορφώνει το πρόγραμμα ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών με τον τρόπο που προαναφέραμε, αντλώντας καθοδήγηση από το Π.Σ. και όχι δεχόμενος πίεση. Για να κατανοήσουμε την πίεση που δέχονται εκπαιδευτικοί και μαθητές θα πρέπει να δούμε τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Π.Σ. εντεταγμένα στο γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο, την πανεπιστημιακή και κυρίως την εργασιακή εξέλιξη στη χώρα μας. Δυστυχώς τα στερεότυπα αναφορικά με τις επαγγελματικές διεξόδους, η διαχρονική πολιτική εργαλειοποίηση της Παιδείας και οι αξιολογικές μέθοδοι από το σχολείο και μετά, ουσιαστικά δρουν αντίρροπα στη διαδικασία. Εν τω μεταξύ, κατά τη διάρκεια συγγραφής του άρθρου, επαναφέρεται ο θεσμός της Τράπεζας Θεμάτων,[28] που είχε εφαρμοστεί ξανά το 2013-2014. Σύμφωνα με μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας, η Τράπεζα Θεμάτων μπορεί ν’αποτελέσει ένα «πισωγύρισμα», ως προς την κατεύθυνση που επεδίωκαν τα σύγχρονα Δ.Ε.Π.Π.Σ., εγκιβωτίζοντας τη διαδικασία της μάθησης κατά τα πρότυπα παλαιοτέρων Α.Π.Σ. Σύμφωνα με άλλες απόψεις θα μπορούσε να αποτελέσει «δικλείδα ασφαλείας» για μια πιο ισότιμη-αδιάβλητη εξέταση μαθητών. Μια πιο ενδιάμεση θέση, ζητά επαναφορά της τράπεζας, αλλά με κρυφά τα θέματα, ώστε να μην οδηγούνται μηχανιστικά οι μαθητές σε τακτικές αποστήθισης επιλεγμένων πεδίων ενδιαφέροντος.[29] Από την επιχειρηματολογία γενικά διαφαίνεται ότι ο θεσμός, ως μέρος μιας ευρύτερης πολιτικής στην Παιδεία, μπορεί να λειτουργήσει με θετικό ή αρνητικό πρόσημο, ανάλογα με τα κίνητρα που υπάρχουν πίσω από την επαναφορά του, την αξιοποίηση που θα έχει, και τις ρυθμίσεις που θα τον συνοδεύουν, αν και γενικά δεν συνάδει με τη λογική της Διαθεματικότητας.[30]

 

Μώρης Γεώργιος – 2020 – Απαγορεύεται η αναδημοσίευση του άρθρου χωρίς άδεια.

Βιβλιογραφικές Αναφορές-Πηγές

[1] Michael Cole & Sheila R.Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών: Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, Τόμος Β’, Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος, Αθήνα 2002. Σελ..373
[2] Το ίδιο. Σελ.375
[3] Το ίδιο. Σελ.376-378
[4] Jan Collins Eaglin & Laura Woodward, Self-Regulated Learning and Its Role in Tutoring, Tutoring Institute Academic Success Center, 2006, Σελ.5
[5] “James Manyika: That’s, in some ways, the holy-grail question, which is: How do you build generalizable systems that can learn anything? Humans are remarkable in the sense that we can take things we’ve learned over here and apply them to totally different problems that we may be seeing for the first time.” Βλέπε: https://www.mckinsey.com/featured-insights/artificial-intelligence/the-real-world-potential-and-limitations-of- artificial-intelligence (Τελ.πρόσβαση 23/5/2020)
[6] Michael Cole & Sheila R.Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών: Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, Τόμος Β’, Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος, Αθήνα 2002, σελ.374
[7] Περιοδικό: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, Συλλογικό, Τεύχος 9, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ, Αθήνα, Μάιος 2008,σελ.36-43
[8] Αθανάσιος Ε.Γκότοβος, Η λογική του υπαρκτού Σχολείου, Gutemberg, Αθήνα 2001, σελ.105-108
[9] Χάρης Αθανασιάδης, Τα αποσυρθέντα βιβλία. Έθνος και σχολική Ιστορία στην Ελλάδα, 1858-2008, Εκδ.Αλεξάνδρεια, Αθήνα 2015, σελ.34
[10] Σε ό,τι αφορά στα αποσυρθέντα αναφέρομαι στο ανάγνωσμα Ελευθέριος Σταυριανός, Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1984 και στο εγχειρίδιο Μ.Ρεπούση, Χ.Ανδρεάδου, Αρ.Πουταχίδη και Αρμ.Τσιβά, Ιστορία Στ’Δημοτικού – Στα νεότερα και σύγχρονα Χρόνια, Βιβλίο Δασκάλου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2007
[11] Γενετική ιστορική συνείδηση εννοείται η ιστορική σκέψη που γνώρισμά της είναι η πολυδιάστατη κριτική και αναστοχαστική προσέγγιση του σύγχρονου ιστορικού λόγου. Βλέπε σελ.4-5 από:
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας (Γ’ Δημοτικού – Α’ Λυκείου), Αθήνα Οκτώβριος 2018. Πηγή: http://iep.edu.gr/el/social-sciences-yliko/programmata-spoudon-gia-to-mathima-tis- istorias-stin-ypoxreotiki-ekpaidefsi-kai-stin-a-lykeiou (Τελ.πρόσβαση Μάιος 2020)
[12] Εφημερίς Της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτον, Αριθμός Φύλλου 347, 12 Νοεμβρίου 1977, σελ.3205-3206
[13] Ο όρος Αναλυτικό Πρόγραμμα αντικαταστάθηκε με τον όρο Πρόγραμμα Σπουδών προκειμένου να αναδεικνύει τον πιο “ανοικτό” χαρακτήρα του σε σχέση με τον τρόπο που διαμορφώνεται. Βλέπε:
Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας (Γ’ Δημοτικού – Α’ Λυκείου), Αθήνα Οκτώβριος 2018, Σελ.3
[14] Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας (Γ’ Δημοτικού – Α’ Λυκείου), Αθήνα Οκτώβριος 2018. Σελ.4 Πηγή: http://iep.edu.gr/el/social-sciences-yliko/programmata-spoudon-gia-to-mathima-tis-istorias-stin-ypoxreotiki-ekpaidefsi-kai-stin-a-lykeiou (Τελ.πρόσβαση Μάιος 2020)
[15] Σταμάτης Ν.Αλαχιώτης, Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Η Διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Σελ.4 Πηγή:
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/s_alax_diathematikotita.pdf (Τελευταία πρόσβαση 20 Μαΐου 2020)
[16] Το ίδιο. Σελ.5-6
[17] Το ίδιο. Σελ.10
[18] Γιώργος Γιώτης, Γλωσσικοί Κώδικες: Αξιολογικές κρίσεις και επιμέρους νοήματα στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σελ. 93-94 Πηγή: www.Academia.edu (Τελ.πρόσβαση 22/5/2020)
[19] Το ίδιο. Σελ. 96
[20] Το ίδιο. Σελ. 96-98
[21] Universal Declaration of Human Rights: https://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/ (Τελευταία πρόσβαση Μάιος 2020)
[22] https://en.wikipedia.org/wiki/Robert_M._Gagn%C3%A9 (Τελευταία πρόσβαση 20 Μαΐου 2020)
[23] https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget (Τελευταία πρόσβαση 20 Μαΐου 2020)
[24] https://en.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman (Τελευταία πρόσβαση 20 Μαΐου 2020)
[25] https://en.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner (Τελευταία πρόσβαση 20 Μαΐου 2020)
[26] https://en.wikipedia.org/wiki/Social_cognitive_theory (Τελευταία πρόσβαση 20 Μαΐου 2020)
[27] Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας (Γ’ Δημοτικού – Α’ Λυκείου), Αθήνα Οκτώβριος 2018, Σελ.5-6
[28] http://www.iep.edu.gr/el/trapeza-thematon-arxiki-selida (Τελευταία πρόσβαση 10 Φεβρουαρίου 2021)
[29] https://www.esos.gr/arthra/defterovathmia-ekpaidefsi/eidisis-defterovathmia-ekpaidefsi/synenteyjh-toy-proedroy-toy-iep-s-gklaba-sto-esos-gia-thn-trapeza-uematvn (Τελευταία πρόσβαση 10 Φεβρουαρίου 2021)
και
https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/anakoinoseis/322897_trapeza-thematon-giati-yp-paideias-epanaferei-mia-apotyhimeni (Τελευταία πρόσβαση 10 Φεβρουαρίου 2021)
και
https://www.iefimerida.gr/ellada/nomoshedio-yp-paideias-ti-einai-i-trapeza-thematon
[30] http://www.opengov.gr/ypepth/?p=5124#comments (Τελευταία πρόσβαση 10 Φεβρουαρίου 2021)
και
https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/340283_trapeza-thematon-oi-kryfoi-kai-faneroi-stohoi-toy-ypoyrgeioy-paideias (Τελευταία πρόσβαση 10 Φεβρουαρίου 2021)